O processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD (autismo e síndrome de Asperger):
A aprendizagem ocorre mediante a transformação construtiva de pensamentos, sentimentos e ações, envolvendo uma interação entre conhecimentos preliminares e conhecimentos novos que constroem outros significados psicológicos, resultantes em outras ações, pensamento e linguagem.
Sobre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotsky diz que são coisas distintas e relacionadas, sendo preciso considerar o nível de desenvolvimento já conquistado e também o nível de desenvolvimento proximal ligado à capacidade de resolução de problemas, a partir do auxílio de outras pessoas que se encontram mais possibilitadas, indicando que a mesma poderá ser autônoma no porvir quando o nível de desenvolvimento da mesma permitir.
O aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta seqüenciação, resultam, então as zonas de desenvolvimento proximal. [...] Embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável (Vygotsky, 1994, pp. 118-119).
Com relação às atividades escolares, a ação mediada na Zona de Desenvolvimento Proximal desperta processos internos diversos e executa funções e processos até então não maduros no aluno, auxiliando o professor enquanto agente de mediações como um instrumento importante em seu trabalho, levando-se em conta as mediações histórico-culturais presentes nas situações e contextos escolares.
O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados tomados como também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da própria linguagem em seu processo de ensino-aprendizagem tornando o conhecimento mais acessível. Ele atua como um agente de mediações entre o contato de seu aluno e a cultura que é desenvolvida na relação com os outros, proporcionando aquisição de conhecimentos a partir de circunstâncias diversas que geram a compreensão significativa.
A partir da Zona de Desenvolvimento Proximal, as atividades escolares passam a ter uma relação estreita com a compreensão da qualidade social do desenvolvimento humano e dos contextos escolares, por meio do desenvolvimento de habilidades e capacidades que se constroem no aluno com o auxílio de outra pessoa mais experiente, no caso, o professor. Após serem internalizadas, tais habilidades e capacidades se tornam conquistas independentes da criança. Importante também ressaltar que as interações constituídas entre a criança e o professor não se caracterizam como uma mediação estritamente harmoniosa, ao revés, podem se dar em meio a tensões e conflitos e, por isso, a mediação deve ser entendida como um processo complexo.
Tomando a obra de Vigotsky como referencial teórico para o trabalho com autistas, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem deste aluno deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrem para a formação de conceitos, quer sejam acadêmicos ou não, numa maior internalização consciente do que está sendo vivenciado e concebido.
O professor como agente de mediações deve explorar sua sensibilidade a fim de perceber quais são os significados construídos por seus alunos com referência aos conceitos que estão sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos.
Com relação às alterações de conduta e de personalidade de crianças com autismo, distintos autores entre os anos 50 e 60 atribuíram maior relevância à síndrome, no que se refere a possuírem uma anomalia de compreensão lingüística (RUTTER, 1979), alterações relacionadas ao déficit simbólico, além de dificuldades na imitação e integração sensório-motora. Esta questão implica no repensar e no reorganizar a questão da educação do aluno com autismo, pois de acordo com os métodos baseados na concepção behaviorista, onde o condicionamento operante é evidenciado, ocorre o ensino direto de conceitos que, na verdade, não são por eles assimilados, e sim, quando muito, memorizados de forma mecânica e sem consciência, produzindo ações mecanizadas e, havendo verbalização, por vezes vazia de significados, de sentidos.
Logo, o processo de ensino e aprendizagem de alunos com autismo carece de ser orientado pela perspectiva do desenvolvimento da linguagem, rompendo e transcendendo ao ensino mecanizado de hábitos e à concepção reducionista acerca do desenvolvimento da aprendizagem deste aluno. Quando falamos de aprendizagem, entendemos estarem implícitas todas as formas de conhecimento, não nos limitando tão somente aos conhecimentos acadêmicos, mas aos conhecimentos do cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto e sentimento e de valor.
Tomando esta concepção de linguagem como um processo de interação e construção do sujeito e, inclusive da própria linguagem em meio à formação social do indivíduo, mencionamos aqui a superficialidade do ensino da criança autista na escola no que se refere ao seu desenvolvimento da linguagem. No caso da criança autista que verbaliza, infelizmente, na maioria das vezes não é desenvolvida sua linguagem de forma adequada devido à ausência de se contextualizar a criança num ambiente natural em situações de interação social.
Desta forma, as palavras ditas são reproduções do que foi ouvido, gerando a ecolalia que, por sua vez, não é preenchida de significados que possibilitam a compreensão, construção e apropriação do conhecimento. Para crianças autistas não-verbais a situação muitas vezes se agrava, pois não havendo linguagem oral a criança se encontra ainda mais isolada e restrita a um ambiente precário, perante as necessidades, e de segregação.
O objetivo educacional é o desenvolvimento da linguagem da criança autista como atividade constitutiva do sujeito a partir da mediação exercida pelo professor numa perspectiva não reduzida de simples troca de informações ou de comunicação mecanizada, mas em situações dialógicas com significado cultural. Um trabalho educativo a partir da relação com o outro, em busca da construção deste sujeito que está imerso na cultura de uma sociedade que através da mediação pelo outro, por meio da linguagem, proporcione à criança autista ser reconhecida como sujeito que, dentro de suas possibilidades e recursos utilizados, também interage.
Fonte: (fragmento extraídos do textos): Os estudos da análise do comportamento e a abordagem histórico-cultural no trabalho educacional com autistas. SÍLVIA ESTER ORRÚ. Centro Universitário da Fundação de Ensino Octavio Bastos, Brasil.
Quais são as limitações, déficits e desvantagens desse aluno
se comparado a outras pessoas sem sua NEEs?
Orrú (2007) comenta que indivíduos com transtornos invasivos do desenvolvimento, no caso, pessoas com autismo e síndrome de Asperger costumam apresentar comumente dificuldades com relação aos significados das palavras como percebidos tanto na comunicação verbal como na não verbal. Como consequência, a pessoa com Síndrome de Asperger apresenta certa dificuldade ou em muitos casos, uma incapacidade cognitiva para demonstrar seus desejos, intenções, sentimentos e crenças a outras pessoas e com relação a si mesmo.
De acordo com Schwartzman (1992), os indivíduos com Síndrome de Asperger também costumam apresentar interesses peculiares o que dificulta seu campo de interação social. Interesses de conversas referentes à astrologia, à matemática, às artes entre outras. Sobre os assuntos que têm prazer leem e decoram todas as informações possíveis, deixando seus ouvintes abismados com tanto conhecimento.
Ainda sobre a linguagem, muitas crianças com Síndrome de Asperger aprendem a ler espontaneamente e precocemente. A esta característica damos o nome de hiperlexia. Ela é definida como a habilidade de leitura emergente no período pré-escolar precoce e está associada à compreensão da leitura e a habilidades gerais de processos semânticos (associação de significados). Entretanto, a estratégia fonológica e de memorização desenvolvidas não garantem uma compreensão textual plena, com significado. (MARTOS-PEREZ et alii, 2003).
Segundo Schwartzman (1992), o aparecimento da linguagem em idade normal associada à hiperlexia ilude os pais a crerem que seus filhos possuem Altas Habilidades, procurando serviços para tal diagnóstico. Porém, as demais características se comparadas aos critérios diagnósticos para Síndrome de Asperger e Altas habilidades se mostram distintas.
Fonte: Silvia Ester Orru. Síndrome de Asperger. Aspectos científicos e educacionais. Revista Íbero-americana de Educação.
Quais são as potencialidades a serem trabalhadas?
O aluno com autismo é um ser humano que deve ser respeitado em seus limites. Assim sendo, a linguagem adentra em todas as áreas de seu desenvolvimento, orientando sua percepção sobre todas as coisas e o mundo no qual está inserido. É pela linguagem que o aluno com autismo em seu processo de aprendizagem sofrerá transformações em seu campo de atenção, aprendendo a diferenciar um determinado objeto de outros existentes, assim como a construir ferramentas internas para integrar estas informações. Pela linguagem também modificará seus processos de memória, deixando de ser engessado por uma ação mecânica de memorização, o que facilitará o desenvolvimento de uma atividade consciente que organiza o que deve ser lembrado. A linguagem proporcionará ao aluno com autismo maior qualidade em seu processo de desenvolvimento da imaginação, ação esta, em geral, tão comprometida em pessoas com a síndrome. Igualmente, serão constituídas de maneira concreta e contextual as formas de pensamento que terão maior generalização em seu cotidiano a partir das experiências vivenciadas nas relações sociais de onde os conceitos são formulados.
Fonte1: (fragmento extraídos do textos): Os estudos da análise do comportamento e a abordagem histórico-cultural no trabalho educacional com autistas. SÍLVIA ESTER ORRÚ. Centro Universitári da Fundação de Ensino Octavio Bastos, Brasil.
Quais os recursos pedagógicos e tecnológicos a serem usados com esse aluno?
Podem ser utilizados diversas formas de recursos pedagógicos, tudo vai depender da criatividade e disponibilidade dos profissionais envolvidos. Podemos fazer uso de materiais imantados, emborrachados, a própria disposição física da sala, criação de rotinas, trabalho com sons específicos, brinquedos adaptados, além de claro o uso dos materiais de CSA em geral. Ver apresentação de slides.
Comunicação suplementar alternativa (CSA)/ Comunicação Alçternativa Ampliada (CAA): Não há um consenso a cerca do termo, são utilizadas várias nomenclaturas dos Processos de Comunicação Suplementar Alternativa.
“O termo comunicação alternativa e ampliada é utilizado para definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997). A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. A decisão sobre qual o tipo de sistema alternativo de comunicação será escolhido, se gestual ou pictográfico, se figurativo ou alfabético, requer reflexão que envolve família, escola e saúde.”
Umas das abordagens são os PCS – símbolos de comunicação pictórica é uma das formas/métodos de Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) que se utiliza de um estilo de comunicação que não envolvem a fala. A linguagem de sinais é uma delas, temos também os de imagens e outros símbolos visuais.
PECS - Sistema de comunicação através da troca de figuras. O PECS foi desenvolvido para ajudar crianças e adultos autistas e com outros distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação. O sistema é utilizado primeiramente com indivíduos que não se comunicam ou que possuem comunicação, mas a utilizam com baixa eficiência. O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-se assim a comunicar-se.
O Sistema de Intercâmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido pelas dificuldades ao longo dos anos, com outros programas de comunicação (Bondy e Frost 1994). Por meio do PECS, eles podem aprender a importância de ter outra pessoa para que os ajude e possam aprender a confiar que a pessoas responderão suas mensagens, entregues com calma. Com o sistema correto, e o treinamento apropriado, uma imagem vale mais que mil palavras.
Temos também outros métodos de abordagem. Os tipos mais usuais de intervenção são:
TEACCH - Tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da comunicação. O TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo. O TEACCH foi idealizado e desenvolvido pelo Dr. Eric Schoppler, e atualmente tem como responsável o Dr. Gary Mesibov. O método TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar a criança levando em conta os seus pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possível um programa individualizado. O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas - organizadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreende-lo, assim como compreender o que se espera dela. Através da organização do ambiente e das tarefas da criança, o TEACCH visa desenvolver a independência da criança de modo que ela necessite do professor para o aprendizado, mas que possa também passar grande parte de seu tempo ocupando-se de forma independente. Uma critica ao TEACCH é que ele supostamente ‘robotizaria’ as crianças.
ABA - Análise aplicada do comportamento. O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança habilidades que ela não possui, através da introdução¸ ˜ao destas habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é oferecido algum apoio que deverá ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a criança dependente dele. O primeiro ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos. A principal critica ao ABA é também, como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças. Outra critica a este método é que ele é caro.
Fonte: http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=14
Fonte2: Alisson V. Fernandes, João V. A. Neves e Rafael A. Scaraficci: Autismo. Instituto de Computação. Universidade Estadual de Campinas
Texto- O PAPEL DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA (CAA) NA INTEGRAÇÃO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS - Miryam Pelosi. Texto 3 – SISTEMA DE COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA (CSA) IN ESCOLA INCLUSIVA: LINGUAGEM E MEDIAÇÃO – Lucia Reily
Como deve ser o processo de inclusão/integração desse aluno? É possível fazer?
A Síndrome de Asperger tem sua origem em alterações precoces e fundamentais no processo de socialização. (KLIN, 2006). Entretanto, formas adequadas de tratamento e de atendimento educacional podem colaborar muito para seu desenvolvimento global. Segundo os parâmetros de Vigotski, a interação com outras pessoas e a mediação da aprendizagem são imprescindíveis para que esse indivíduo tenha a possibilidade de se desenvolver plenamente em todas as áreas, descobrindo, inclusive, seu maior potencial para também oferecer sua colaboração à sociedade à qual pertence.
Fonte: Silvia Ester Orru. Síndrome de Asperger. Aspectos científicos e educacionais. Revista Íbero-americana de Educação.
Como deve ser a relação escola-família no processo educacional desse aluno?
O processo deve ocorrer, assim como toda e qualquer interação escola e família, em colaboração. Criando um ambiente de incentivo e natural para bom desenvolvimento da pessoa com necessidades educacionais especiais, por meio de troca de experiências e respeito ao próximo, considerando suas potencialidades e procurando a melhor maneira de superar suas dificuldades.
Como trabalhar com esse aluno enquanto professores?
No que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem do aluno, há algumas ações que auxiliam o professor e o próprio aluno e que podem ser facilmente desenvolvidas em sala de aula.
O professor deve procurar preparar o aluno com certa antecedência quanto a mudanças significativas de rotinas já programadas e conhecidas por ele na classe. Por outro lado, também pensamos que as mudanças na rotina não devem ser motivos de pavor para os professores. É importante que o aluno aprenda também a lidar com elas e, a saber, que nem sempre aquilo que estava previsto acontecerá. A rotina em geral é defendida por muitos profissionais da área de uma maneira super estruturada, mas em nosso trabalho aprendemos que a rotina pode ser um cárcere para professores, pais e aluno se não for bem trabalhada no que diz respeito às possibilidades de sua ruptura. Se o aluno com síndrome de Asperger manifestar um comportamento preso à rotina de tal forma que acabe prejudicando-o, será necessário desenvolver um aprendizado de desapego a tal rotina, trazendo-o para a realidade de que nem sempre tudo é possível naquele instante e isso é muito saudável para o aluno após construir o significado sobre esta situação, o que lhe aumentará o autocontrole e a autonomia em suas atividades. Logo, a agenda deve ser um instrumento de apoio e de organização, mas não de peso e impedimentos diversos.
Construir regras é algo que o ser humano realiza desde o início da história. Faz parte de nossas vidas. No caso do aluno com síndrome de Asperger não é diferente. O importante é que elas sejam explicadas em detalhes, pois uma das características deste aluno é entender tudo ao pé da letra, literalmente. É importante para esse aluno aprender que, embora as regra sejam construídas e, preferentemente, construídas juntamente com toda a classe, é possível haver exceções em seu cumprimento, necessidades de mudá-las ou de não segui-las num determinado momento. Esse aprendizado ajuda a trazer esse aluno cada vez mais para perto da realidade social em que vivemos e, aos poucos, facilitará o seu convívio e sua resposta aos acontecimentos imprevistos.
Não há dúvidas de que aprendemos melhor quando fazemos aquilo que nos interessa. Com esse aluno não é diferente. Tirar proveito de seus temas de interesse canalizando-os para o processo de aprendizagem é o ideal tanto, para ele como para seu professor. Trabalhar com temas de interesse próprios é também contribuir para que o aluno construa significados permanentes e duradouros em seu processo de aprendizagem. Sempre que for possível usar esses temas como exemplos, em disciplinas em que ele está encontrando dificuldade, pode ser muito útil e prazeroso. O aluno com síndrome de Asperger precisa aprender a desenvolver sua criatividade e nada melhor do que partir de seus temas de interesse, sempre ligados aos objetivos principais da disciplina em sala de aula. É importante que os pais também tenham consciência disto para colaborar com os professores, em casa, no apoio às tarefas e ao melhor desenvolvimento do aluno.
Os sistemas de comunicação alternativa também podem ser úteis para o aluno com síndrome de Asperger, no que diz respeito a ajudá-lo na organização de suas tarefas em classe e em casa. Também no compreender determinados conhecimentos novos. Porém, não será necessário que ele seja preso a esta rotina como defendem alguns profissionais. (ORRÚ, 2007) A comunicação alternativa e outros símbolos visuais devem cumprir seu papel de ferramenta em determinados momentos em que o aluno está requisitando. Contudo, não devem ser o centro do processo de ensino. Por outro lado, trabalhar com imagens de maneira geral, mapas, símbolos, entre outros, pode ser de grande auxílio dentro de determinada disciplina, ajudando-o a melhor se concentrar e a construir significados sobre o que lhe está sendo exposto em determinado momento.
É muito comum que professores e pais sempre estejam preocupados sobre qual é a melhor forma de ensinar a seu aluno com síndrome de Asperger. Todavia, muitas coisas são bem mais simples do que pensamos. Todas as pessoas, independentemente, de terem ou não alguma necessidade especial, aprendem melhor por meio de uma linguagem de fácil acesso e com exemplos fundamentados em atividades concretas e circunstâncias reais, naturais. Evitar o que pode ser dúbio é ótimo para todo e qualquer tipo de aluno. Logo, isto também se aplica a conceitos abstratos. Quanto mais se puder trabalhar utilizando instrumentos e exemplos reais, concretos, num ambiente natural para o aluno, melhor será a construção de seu significado naquilo que está aprendendo pela primeira vez. Isto implica em benefício para todos e é um princípio do trabalho com a diversidade.
Muitos professores se preocupam e se perguntam: “Como é que eu devo ensinar ao meu aluno?” Costumo dizer que é melhor pergunta: “Como é que meu aluno aprende?”. Partir do conhecimento já adquirido e construir esquemas e estratégias didáticas simples, porém, ricas em significados pode ser de grande utilidade e sucesso para o professor e o aluno.
Há ocasiões desconfortantes para o professor quando seu aluno com síndrome de Asperger se mostra irredutível mediante alguma situação. Muitas vezes é difícil, pois a teimosia, insistência, falta de controle emocional tornam-se mais fortes do que todas as estratégias que sabemos aplicar. Os momentos de recreio e de atividades coletivas costumam experimentar este Síndrome de Asperger: aspectos científicos e educacionais ambiente tenso. O melhor neste caso é deixar o aluno se acalmar, chamá-lo para uma conversa tranquila e lhe explicar o que for preciso, levando-se em conta o ocorrido.
Também é importante não subestimar esse aluno, pois eles são inteligentes e sensíveis. O diálogo sempre é o melhor caminho para ajeitar as situações e para trazer crescimento para todos na comunidade escolar. A compreensão, atenção, mudança de comportamento vêm por meio do diálogo que traz consigo o entendimento, a criação de significados que começam a fazer parte da vida de todos nós e assim nossa qualidade de vida social aumenta.
Fonte: Silvia Ester Orru. Síndrome de Asperger. Aspectos científicos e educacionais. Revista Íbero-americana de Educação.
